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Agora, a segunda questão. O Estado deve tentar corrigir estas diferenças? Na minha opinião, não. A educação não pertence ao Estado, por muito que os socialistas se esforcem em contrário.

Nem é possível corrigir diferenças de QI, como não é possível fabricar Mozarts. Se a escola for igualitária (tratar todos os alunos de forma idêntica) os alunos com QI mais elevado aproveitam mais. Se a escola concentrar recursos nos alunos com QI mais baixo, os outros piram-se para outras escolas.

Talvez seja isto que está a acontecer em Portugal. Os melhores alunos piraram-se para as escolas privadas e é por isso que estas se destacam no ranking nacional.

O Estado pode tentar corrigir diferenças de aproveitamento escolar, o que não pode é escapar às consequências desastrosas que daí resultam. As escolas públicas cada vez piores e as privadas cada vez melhores.

“Mais do que a «queda do muro de Berlim» o que as forças da reacção e da social-democracia celebram é o fim da República Democrática Alemã (RDA), é a anexação (a que chamam de «unificação») da RDA pela República Federal Alemã (RFA) com a formação de uma «grande Alemanha» imperialista, é a derrota do socialismo no primeiro Estado alemão antifascista e demais países do Leste da Europa e, posteriormente, a derrota do socialismo na URSS.”

“Hostilizada e caluniada pela reacção internacional, a RDA, pelas suas notáveis realizações nos planos económico, social e cultural e pela sua política antifascista e de paz, impôs-se e fez-se respeitar no concerto das nações como Estado independente e soberano e tornando-se depois de anos de duro combate membro de pleno direito da ONU (1973) em simultâneo com a RFA. Mas o imperialismo nunca desistiu das suas tentativas de liquidar a RDA socialista acabando em 1989 por alcançar a vitória, conseguindo que manifestações, nomeadamente em Leipzig, que na sua essência reclamavam o aperfeiçoamento do socialismo e não a sua destruição, ganhassem a dinâmica contra-revolucionária que conduziu à precipitação dos acontecimentos e à anexação forçada da RDA pelo governo de Helmut Kohl.”

Curiosamente (ou talvez não), este notável editorial do jornal do PCP mereceu muito pouco destaque na comunicação social portuguesa. Qual seria a reacção nessas mesmas redacções se o órgão oficial de um qualquer partido português com representação parlamentar achasse por bem lamentar o colapso do hediondo regime da Alemanha Nazi no final da Segunda Guerra Mundial e louvar as “notáveis realizações nos planos económico, social e cultural” do regime Nacional-Socialista de Hitler? Face à enormidade de um tal disparate, não é difícil prever que as (perfeitamente justificadas) ondas de choque e indignação seriam imediatas e avassaladoras, o que só por si nos diz bastante sobre o padrão geral do jornalismo político em Portugal.

Conforme muito bem salientou João Carlos Espada, o editorial do jornal do PCP “pode ser útil para recordar que as ditaduras comunistas de Leste se reclamavam também elas da democracia, a chamada democracia popular” e que durante o PREC “os comunistas procuraram impedir a consolidação de uma democracia de tipo ocidental — e que se opuseram a ela em nome de uma democracia socialista, ou popular”.

Mas além dessas – pertinentes – observações, creio que a ausência de uma vaga de indignação e condenação generalizada evidencia um problema mais grave no país, cujas raízes são mais profundas do que a forte influência da extrema-esquerda nas redacções dos orgãos de comunicação social portugueses. Esse problema é bem resumido por Ramiro Marques quando alerta: “Aqueles que vaticinaram que a queda do Muro de Berlim marcou o fim da ideologia comunista ignoraram os escritos de António Gramsci e falaram cedo de mais.”

De facto, não obstante a queda do Muro de Berlim, as escolas e – ainda mais – as Universidades continuam em Portugal a ser, não raras vezes, bastiões da extrema-esquerda. Creio aliás que não é possível compreender o sucesso da “perversa aliança entre governantes e grupos de interesse que, como no “neomercantilismo” de hoje, se revê no centralismo e no excesso de regulamentação”, bem denunciada por José Manuel Moreira, sem acrescentar a sustentação intelectual de que goza. De facto, não faltam no sistema universitário português aspirantes a planeadores soviéticos que conjugam habilmente as velhas crenças revolucionárias com uma pragmática capacidade para actividades rentistas à custa do Orçamento de Estado e dos fundos europeus.

É aliás interessante constatar que, 25 anos depois da queda do Muro de Berlim e da libertação da Europa de Leste do totalitarismo comunista, o marxismo puro e duro subsiste e prospera no sistema educacional e universitário, onde abundam os aspirantes a planeadores, em especial na área das ciências sociais. É certo que não raras vezes se trata de um marxismo mais duro do que puro – já que as graves lacunas teóricas em alguns departamentos de ciências sociais e políticas por esse país fora não dão para mais – mas ainda assim é uma realidade que deveria merecer maior reflexão, dentro e (especialmente) fora das Universidades.

No início de 2004 existiam cerca de 81 mil licenciados desempregados há mais de um ano, segundo dados do INE divulgados pelo Ministério da Economia.

Os dados do Instituto Nacional de Estatística referiam-se ao terceiro trimestre do ano passado e apontavam para um aumento de 11 mil pessoas face ao mesmo período de 2012 e mais cinco mil pessoas face ao segundo trimestre.

Os números do boletim do emprego do Ministério da Economia mostravam “uma realidade bastante adversa para os diplomados no terceiro de trimestre de 2013”.

Neste período, o desemprego de longa duração total parecia “estar a dar a volta”. No entanto, o grupo dos licenciados não acompanhou a tendência geral, juntamente com os desempregados com o 3.º ciclo do ensino básico concluído.

Verificou-se uma melhoria no segundo trimestre, mas depois a situação começou a piorar, tendo-se atingido a segunda marca mais elevada de que há registo.

Já o estudo “Employment and Social Developments in Europe 2013”, elaborado por peritos da Direcção-Geral do Emprego da Comissão Europeia, que refere que “Portugal é dos países europeus com maior índice de sobre-qualificação no emprego”.

Mais qualificação no papel, mas menos conhecimento. Esta é a realidade que chega às empresas portuguesas. Os recém-licenciados, na sua maioria, não estão preparados nem têm as ferramentas adequadas para o mercado de trabalho. O Processo de Bolonha veio agravar essa realidade. “Licenciaturas-expresso” adquiridas em três anos e aumento de vagas para que as universidades possam beneficiar do dinheiro das propinas. Nos cursos “mais a sério”, a exigência é que licenciatura e mestrado fiquem juntos; e os estudantes, nesses casos, têm de frequentar o ensino durante, pelo menos, cinco anos.

ando se fala de avaliações, há sempre um conjunto de almas que nos vem explicar o quanto elas são inúteis e desnecessárias. Nesses casos, não há nada como esperar pelos resultados para tirar as dúvidas. É que os resultados são como as imagens: valem mais do que mil palavras. O caso da prova dos professores é, quanto a isso, exemplar.

Andou-se meses a discutir a prova – com protestos, dezenas de artigos de jornal, providências cautelares e conferências de imprensas. O que se dizia? Que os professores já tinham curso superior e que por isso não deviam ser avaliados novamente. Que o conteúdo da prova (compreensão de texto, lógica e cálculo) não tinha relação com a actividade do professor. E que a prova, tal como estava desenhada, era tão fácil que, mais do que uma avaliação, constituía um insulto e uma humilhação. Ora, afinal, o que mostram os resultados? Que 14% reprovou. Que 63% cometeu erros ortográficos (15% fez 5 ou mais erros). E que 67% cometeu erros de pontuação. Sim, os resultados impressionam. Mas, infelizmente, não surpreendem.

Portugal tem maus professores. E não é por acaso: é fácil tornar-se professor. Por um lado, veja-se que, enquanto os cursos mais prestigiados mantêm notas de acesso ao ensino superior bastante elevadas, nos cursos de ciências da educação acontece o inverso. Na Universidade de Lisboa, por exemplo, o último aluno a ingressar no curso, em 2013, teve a classificação de 10,9. Ou seja, dito de forma clara: quem hoje vai para professor não são os bons alunos. Por outro lado, quem hoje frequenta os cursos da área da educação são, em média, os que têm níveis socioeconómicos mais baixos e que, por isso, obtêm mais bolsas de acção social. De acordo com os dados para o ano lectivo 2010/2011, 41% dos estudantes desta área de estudos obteve bolsa. Foi a percentagem mais elevada entre todas as áreas de estudos – ou seja, em nenhuma área há uma concentração tão grande de estudantes com baixo nível socioeconómico.

Assim, em termos gerais, quem quer ser professor são os piores alunos, os mais pobres e os menos cultos. Há excepções, e ainda bem. Nos cursos e, sobretudo, nas escolas, onde a regra, felizmente, ainda é a existência de muitos bons e dedicados professores. Mas o perfil médio dos actuais cursos de ensino é este: são alguns dos piores das gerações do presente que estão nas escolas a preparar as gerações do futuro.

Ora, isso é um problema. E não é um problema novo, pois há anos que se faz de conta e se olha para o lado. Também não é por acaso: é sabido que o país vive bloqueado por corporações que lidam mal com o escrutínio e que só aprovam avaliações em que são todos excelentes. Porque, acreditam, uma avaliação que diferencie não é avaliação – é humilhação. Esta prova dos professores demonstrou-o, em três momentos.

Desde o início, com os protestos, num vale tudo para boicotar a realização da prova. Depois, pela reacção imediata dos representantes sindicais perante o elevado número de professores com erros ortográficos e gramaticais, que se apressaram a inventar explicações. Afinal, tudo se teria devido ao novo acordo ortográfico – não eram bem erros ortográficos, eram apenas ortografias diferentes. Só que não foi isso que aconteceu: o IAVE esclareceu que só 10% dos erros se deveram ao acordo ortográfico. Isto é, 90% dos erros são mesmo erros.

Por fim, pela negação dos problemas que surgiu na posição final da Fenprof, que veio explicar que não importam erros, na medida em que não se reconhece autoridade aos correctores para avaliar os professores. Pronto, assunto resolvido: para a Fenprof (e para quem a ouve), dizer que um professor errou é ter má-fé. É estar com os maus. É ser inimigo da escola pública.

Há, pois, perante tudo isto, uma pergunta fundamental que temos de nos colocar: que professores queremos nas nossas escolas? Andamos sempre reactivos, atrás da agenda mediática dos sindicatos e da sua alegada luta pela escola pública. Mas, da perspectiva dos alunos (os principais beneficiários da existência de bons professores ou as principais vítimas dos maus) não há questão mais fundamental do que esta. Está, portanto, na altura de a colocar.

Os cursos que deixarão de receber alunos não conseguiram ter inscritos mais de dez alunos nos últimos dez anos. Entre esses estão Engenharia de Biossistemas, do Politécnico de Viseu, que não teve nenhum inscrito no ano passado, ou Engenharia de Reabilitação e Acessibilidade Humanas da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), que só teve um aluno, por exemplo.

Ao todo são 16 cursos — dez em universidades e seis em politécnicos —, que representam 1,5% da oferta do sector, que deverão desaparecer. Há um ano, eram cerca de 200 na mesma situação, ainda que posteriormente nem todos tenham encerrado.

A proibição de abertura de vagas no próximo ano lectivo é uma das regras que consta da proposta para a fixação da oferta do ensino superior público que está a ser discutida pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) com as instituições de ensino superior e cuja versão definitiva será conhecida em breve, de acordo com fonte ministerial.

Outras das regras em cima da mesa impede o aumento do número de lugares disponíveis nos cursos que apresentam nível de desemprego superior ao da instituição em que se inserem e ao desemprego geral dos diplomados.

Este preceito atinge 428 cursos do ensino superior (216 em universidades, 212 nos politécnicos), que representam 43% das vagas abertas no sector no ano lectivo passado. Caso não haja alterações às regras nem interpretações diferentes para casos pontuais — as instituições podem tentar convencer a tutela da relevância dos seus cursos, caso a caso —, estão em risco alguns cursos emblemáticos de universidades nacionais como o de Jornalismo da Escola Superior de Comunicação Social de Lisboa, Ciência Política no ISCTE, Novas Tecnologias da Comunicação da Universidade de Aveiro, Sociologia na Universidade de Coimbra, Engenharia Zootécnica na UTAD, Direito na Universidade do Minho, Engenharia Civil na Universidade do Porto ou Arqueologia na Nova de Lisboa.

Na lista de licenciaturas com taxas de desemprego que não cumprem os requisitos fixados pelo Governo estão vários cursos de Turismo (na Universidade do Algarve, por exemplo), Design, bem como das áreas das Letras e Ciências Sociais, que serão particularmente afectadas. Entre os mais de 400 cursos nesta lista, quase 50% tiveram um número de inscritos superior às vagas, ou seja, são cursos que têm muita procura, apesar das dificuldades de inserção no mercado de trabalho sugeridas pelos números do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). Este impacto é superior nas universidades: 61% dos cursos universitários tiveram no último ano uma procura superior à oferta.

Estes não são números oficiais, tratando-se apenas de uma aplicação feita com base nas tabelas que a Direcção-Geral de Ensino Superior remeteu às instituições com informação sobre o desemprego dos diplomados, aplicando as regras definidas na proposta de despacho do secretário de Estado do Ensino Superior.

A utilização dos números do IEFP para definir as taxas de emprego associadas a cada curso têm sido várias vezes contestado pelos responsáveis do ensino superior e por vários especialistas do sector, lembrando que nem todos os estudantes se inscrevem nos centros de emprego, por exemplo. O exemplo paradigmático é os dos cursos de Arquitectura e, caso estas regras venham a ser aplicadas, há oito licenciaturas da área que podem não abrir mais vagas do que no lectivo anterior, entre as quais algumas escolas emblemáticas como as da Universidade do Porto e Faculdade de Arquitectura da Universidade de Lisboa.

A estas licenciaturas com índices de desemprego elevado há que acrescentar 20 cursos de formação de professores para o ensino básico (1.º e 2.º ciclos), que têm um regime próprio, e que também não podem aumentar o número de lugares disponíveis. No ano lectivo passado, estas formações — sete em universidades e 13 em politécnicos — totalizavam mais de 800 vagas.

No ano passado foram fixadas 52.298 vagas no ensino superior (28.553 vagas no universitário e 23.745 no politécnico), um número que foi superior ao da procura — houve 45 mil candidatos na primeira fase. Fruto destas regras e da reformulação da oferta que está a ser feita em várias instituições, o total de lugares disponíveis para os estudantes que estão a acabar o 12.º ano será inferior. Público

Há dias, Obama apontou o dedo para um pequeno tabu: um operário especializado ganha mais dinheiro do que um licenciado em história de arte; aquele técnico com formação profissional tem uma vida mais cómoda do que uma pessoa com formação superior em letras. Após a polémica presidencial, o debate prosseguiu na sociedade americana. Nós devíamos fazer o mesmo. Nós temos o dever de falar sobre este assunto sem tiques de prima dona. Deixarei a minha filha estudar letras? Deixarei a minha filha ingressar nas humanidades depois de saber o que aconteceu à minha geração?

Eu sou de letras, mas sei que Obama está a laborar num ponto importante: nós, ocidentais, estamos a perder a corrida das engenharias e das matemáticas. A matemática exige uma disciplina que os pais ocidentais já não sabem impor às crianças. Se nós achamos que os meninos não devem memorizar a tabuada até ao 10, que crueldade, meu deus, os pais indianos exigem às suas crianças uma agilidade mental até ao 19x9. Não por acaso, o medo da matemática é aquilo que empurra muita gente para os cursos de letras nos campus ocidentais. Nas ciências duras, as leis da gravidade são imutáveis e imunes ao nosso parlapiê. Nas humanidades, sobretudo nas humanidades pós-modernas, nós podemos fazer a nossa própria lei da gravidade, não é verdade? Além da óbvia fuga à matemática, o discurso de Obama apontou o dedo a outro erro que, aparentemente, os EUA partilham com Portugal: a menorização ou mesmo diabolização do ensino profissional.

Quer isto dizer que não deixarei a minha filha estudar letras? Não. Nós não podemos cair no extremo oposto, não podemos cair na visão utilitária, não podemos matar vocações. Contudo, a minha filha será confrontada com três alíneas que nunca entraram no contrato da minha geração, a saber: "(1) só vais para letras se essa for a tua vocação, não aceito escolhas baseadas na fuga à matemática; ir para letras para fugir à raiz quadrada não é vocação ou busca do sonho, é preguiça, uma preguiça que marcou milhares e milhares da minha geração, não vais repetir o erro. (2) Vais continuar a estudar matemática mesmo depois de entrares no agrupamento de humanidades; não podes perder a agilidade com os números. Quando acabares o curso superior em letras, o mundo pode fazer gazeta aos teus sonhos e, nessa altura, tens de estar preparada para mudar de caminho sem dramas; nessa mudança de caminho a matemática é fundamental. (3) Fica já a saber que o caminho das Letras é mais difícil do que os outros caminhos, é uma vida mais instável e pobre do que vidinha de alguém que segue economias, engenheiras, direitos, aliás, é mais instável do que o caminho do técnico profissional. Se escolheres letras, será um acto de coragem. O pai ficará orgulhoso, mas será mesmo coragem e não a inconsciência que marcou boa parte da minha geração. Se aceitas os termos do contrato, assina aqui em baixo". 

A redução do número de bolsas de doutoramento do FCT têm causado alguma indignação nos meios académicos e entre aquela esquerda para a qual qualquer corte de despesa pública, mesmo na situação actual, é motivo para rasgar as vestes. Para estes, a redução do financiamento estatal corresponde ao fim da ciência em Portugal, porque esta só pode sobreviver pelo e através do estado. Só pode haver conhecimento e desenvolvimento ciêntífico se for o estado a fazê-lo ou, pelo menos, a financiá-lo.

Um dos principais argumentos é o de que o financiamento estatal à investigação é indispensável porque o tecido económico português é pouco sofisticado e sem capacidade financeira para financiar estudos académicos avançados. Este argumento faz pouco sentido. Faz pouco sentido, em primeiro lugar, porque contraria a posição de que o investimento em investigação favorece a economia do país: afinal, se continuamos a ter um tecido produtivo pouco avançado, de que serviram décadas de dinheiro dos contribuintes injectado em bolsas de investigação? Em segundo lugar, faz pouco sentido porque muitas empresas já investem em formação académica avançada. Mas grande parte desse financiamento vai para um único tipo de curso: o MBA. Para aqueles que estiveram em Marte nos últimos 20 anos e desconhecem o significado destas três siglas, um MBA é uma espécie de campo de férias para adultos onde profissionais de várias áreas aprendem rudimentos de gestão no intervalo de festas (perdão, actividades de networking), treinam o inglês e participam em conferências dadas por gestores de sucesso que nunca fizeram eles próprios um MBA. Tudo isto, por um custo superior, às vezes bastante superior, ao de programas de doutoramento. Se as empresas não tivessem dinheiro para investir em formação avançada não o fariam num produto de tão baixa qualidade como são os MBAs. Apesar de estarem num patamar ciêntífico bastante mais elevados, os programas de doutoramento continuam a ser preteridos pelas empresas. Porque é que as empresas preferem enviar os seus engenheiros para MBAs do que para programas de doutoramento? Por um motivo simples: os primeiros são desenhados para agradar às empresas, os segundos para agradar ao júri da FCT. Se mesmo cursos tão overrated e overpriced como são os MBAs conseguem financiamentos do tecido empresarial, não será complicado que programas de doutoramento de alto valor acrescentado também o sejam. Claro que para tal seria necessários que esses programas fossem mais atractivos para as empresas. Tornar os programas de doutoramento mais atractivos para as empresas exige esforço, mudança de mentalidades numa área do ensino, o ensino superior, que de tão estatizado se tornou infléxivel e avesso à mudança.

É evidente que existe uma boa parte da investigação que não entra, nem entrará, na lógica empresarial de impacto no curto/médio-prazo. Para esses casos, existirão fundações, organizações filantrópicas e, se quisermos, o Estado para financiar. O que não pode continuar a existir é o actual monopólio do Estado no financiamento do conhecimento, que desvirtua os incentivos de investigadores, doutorandos e universidades. Há males que vêm por bem e o actual corte ao financiamento de bolsas de doutoramento pode ser a oportunidade necessária para que universidades, professores e doutorandos, em estado de necessidade e sob pressão, adaptem as suas práticas actuais. A investigação académica nunca sobreviverá dependendo apenas do seu impacto na “economia real”, mas também não se deve eternizar no conforto da dependência estatal.